Наряду с классическим для школы прямым, имитационным методом изучения родной речи с такими его основными приемами обучения, как изложение и сочинение по заданному , все большее значение приобретает нетрадиционный метод моделирования речевого высказывания. Метод моделирования реализуется в различного вида ситуативных речевых упражнениях, основанных в и случаях на зависимости собственно содержания и речевого оформления наших высказываний от той или иной ситуации.

Основные понятия теории речевой деятельности

Понимание языка (речи) как деятельности особенно близко задачам обучения. Рассмотрим поэтому основные положения теории деятельности вообще и речевой деятельности в частности.

Основные понятия теории деятельности – деятельность, действие и операция.

«Понятие деятельности, – отмечает А.А. Леонтьев, – необходимо связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает». Все, что мы делаем, мы делаем почему-либо и ради чего-либо. С этой точки зрения речевое высказывание может быть соотнесено с понятием «деятельность» лишь с некоторыми оговорками: речь – не самоцель (собственно речевого мотива обычные высказывания не имеют). Побуждением к речевому акту – в том случае, конечно, если мы рассматриваем речь в естественных жизненных рамках, – всегда является что-либо, лежащее за пределами языка. Мы говорим не для того, чтобы сказать, а для того, чтобы что-либо сообщить, каким-либо образом на кого-либо воздействовать, проявить внимание к кому-либо и пр. Другими словами, мотив для речи заключен не в самой речи, а в деятельности более высокого ранга – деятельности общения (коммуникативной), и, следовательно, говорить о речи как о деятельности мы можем лишь в том случае, если рассматриваем ее в рамках коммуникации. Любая деятельность включает в себя систему действий. Подобно тому, как понятие деятельности соотносится с понятием мотива, понятие действия соотносится с понятием цели. Речевое действие имеет собственную промежуточную цель, подчиненную мотиву той коммуникативной деятельности, в рамках которой речь рассматривается.

Поясним сказанное примером. Допустим, мы хотим поддержать в горе близкого нам человека. Это мотив нашей деятельности, мотив, порожденный характером наших взаимоотношений, т.е. взятый из области деятельности общения. Но человека этого нет рядом с нами, поэтому мы пишем ему письмо (речевое действие), стараясь так составить текст (речевая цель), чтобы передать в нем наше сочувствие (цель подчинена мотиву).

В данной ситуации мы могли бы поступить и иначе, например: поехать к близкому человеку (действие) и успокоить его уже одним своим присутствием (цель). Возможны, вероятно, и другие речевые и неречевые способы помочь человеку в подобном случае. Другими словами, действие и его цель – это одна из возможных конкретизации деятельности и мотива. Поэтому структура действия такая же, как и структура деятельности, и, говоря в дальнейшем о структуре речевого действия (деятельности), мы не всегда будем жестко разграничивать эти понятия.

Однако прежде чем переходить к структуре речевого действия, уточним еще одно понятие теории деятельности – «операция». «Способы осуществления действия мы называем операциями». Каждое действие, помимо цели, имеет свой операционный состав, т.е. состоит из операций. Если понятие действия соотносится с целью, то понятие операции соотносится с условиями действия. Изменяются условия, в которых протекает действие, – изменяются и способы осуществления действия, т.е. операции. Воспользуемся еще раз тем же примером. Допустим, что мы увиделись с человеком, которому хотели выразить сочувствие. Тогда, вместо того чтобы писать письмо, мы все скажем ему при встрече. Мы, так же как и в первом случае, прибегнем к речевому действию, однако в изменившихся условиях это действие по составу и характеру входящих в него операций будет существенно отличаться от первого. Здесь будет иная форма речи – устная вместо прежней письменной; по-иному будет протекать процесс выбора языковых средств – речь спонтанная вместо прежней, подготовленной. В условиях непосредственного общения при наличии хорошей обратной связи мы отберем другие языковые средства для передачи того же содержания, наряду с языковыми средствами мы используем также средства неязыковые – мимику, жесты, взгляды.

Способ осуществления действия, или его операционный состав, как мы видим, весьма подвижен и зависит от условий общения. Структура же у всех действий одна и та же. Она включает в себя четыре фазы: ориентировку, планирование, реализацию и контроль.

Именно такую динамическую структуру имеет любое речевое высказывание. «Чтобы полноценно общаться, – пишет А.А.Леонтьев, – человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения …во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения. …в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания …в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения оно будет неэффективным».

Сориентироваться в условиях общения – это значит определить для себя место, роль высказывания в деятельности общения, а также в самых общих чертах его форму: с учетом общего мотива деятельности уточнить цель речевого действия и, отталкиваясь от основных условий коммуникации (устное или письменное общение, с одним человеком или со многими людьми, одностороннее или двустороннее, в официальной или неофициальной обстановке и др.), решить вопрос о форме (устная / письменная), виде (монолог / диалог), стиле высказывания.

Вторая фаза речевого действия – планирование – заключается в отборе содержания, в составлении программы высказывания. Здесь решающую роль играет предмет речи тема и основная мысль высказывания; однако существенны также и ограничения, накладываемые на отбор содержания требованиями стиля, типа, вида и формы речи.

Как показывают исследования психологов, программа формируется во внутренней речи и существует обычно в «предметно-изобразительном коде» – в виде «смысловых сгустков», «образов-мыслей». На этом этапе мысль еще не расчленена, еще не выражена в словах.

Переход от программы к ее реализации в языковом коде составляет третью фазу речевого действия. Для нее характерны операции выбора слова, перебора и сопоставления синтаксических вариантов, причем и здесь, так же как и на этапе планирования, говорящий стремится отобрать языковые средства, адекватно передающие предмет речи, раскрывающие тему и основную мысль и соответствующие условиям и задаче общения.

Четвертая фаза речевого действия – фаза контроля – состоит в том, что говорящий сопоставляет результат речевого действия и задачу общения. В случае несовпадения полученного эффекта с намерениями говорящего делается попытка найти ошибочное звено. Для этого обычно мысленно прослеживается операционный состав речевого действия во всех фазах его формирования и выясняется, где был допущен просчет: возможно, не были учтены какие-то существенные для данного случая общения условия речевой ситуации, или неудачно было спланировано содержание высказывания, или, может быть, программа была нарушена на стадии ее реализации (не удалось точно выразить мысль).

Такова в общих чертах структура речевого действия по материалам современной психолингвистической литературы.

Развитие речи

Рассмотрим с позиций теории речевой деятельности ту область методики преподавания родного языка, которую в практике работы школы принято называть «развитием речи».

Содержание работы по развитию речи складывается из обучения нормам литературного языка, работы по обогащению словаря грамматического строя речи учащихся и развития их связной (микологической) речи. В программу включены также специальные понятия стилей, типов речи, текста и его строения.

Работа по овладению нормами литературного языка формирует навыки правильного воспроизведения слова, словоформы, структуры словосочетания и предложения; работа по обогащению речи воспитывает умение не только правильно, но и уместно, с учетом требований контекста употреблять языковые средства в речи.

Основой учебных действий, с помощью которых вырабатываются указанные навыки и умения, является операция выбора нужного варианта: сопоставляются нормативный и ненормативный варианты, сравниваются нормативные языковые единицы, близкие по значению, синонимичные.

И в результате у учащихся расширяется словарный запас, обогащается активный запас грамматических конструкций, вырабатывается гибкость в обращении с языковыми средствами. Работа эта способствует развитию чувства языка и приучает детей к оценке и, что особенно важно, самооценке речи с позиций правильно / неправильно, хуже / лучше.

Являясь весьма важными для языкового развития учащихся, упражнения в выборе (и подборе) нормативного или синонимичного и языкового средства, тем не менее, самостоятельного значения в аспекте коммуникативной деятельности ребенка не имеют. Они обслуживают лишь третью и частично четвертую фазу речевой деятельности.

Если эта работа замыкается в себе, проводится как самодостаточная и не вписывается в обучение связным высказываниям, речевая отдача от нее не бывает большой. В школе мы, к сожалению, слишком часто наблюдаем, как учащийся, легко справляющийся с задачей продолжить синонимический ряд, с трудом подыскивает (а иногда так и не, находит) нужное слово в процессе речи.

Эффективность наблюдений над языковыми средствами значительно повышается, если они проводятся как один из этапов деятельности. Только в этом случае проблема выбора языкового средства из ряда синонимичных или близких по функции наполняется практическим смыслом, становится учебной проблемной ситуацией, а сам выбор получает мотивацию в содержании речи, а также в условиях и задачах общения. У ученика появляется возможность сказать, прежде всего, самому себе примерно следующее: из ряда синонимичных слов (или параллельных конструкций) я выбираю это, потому что оно лучше других способно передать содержание моей речи в данной речевой ситуации. Если условия общения будут изменены, то для передачи этого же содержания я выберу уже не это, а другое слово (конструкцию). Языковая тренировка приобретает практически значимый смысл. Такой языковой опыт, как правило, не проходит для ребенка бесследно, он оседает в памяти. Второе направление в работе по развитию речи – развитие навыков связной речи – долгое время понималось в методике и в школьной практике как обучение изложениям и сочинениям и разрабатывалось на уровне «практика языка» – понятия, по мнению Л.В. Щербы, «более обывательского, чем методического». Противопоставляя «практику языка» упражнениям, роль которых в овладении речью невозможно преувеличить, Л.В. Щерба писал: «Упражняться можно только в чем-либо известном… Если же правила неизвестны, то и упражняться не в чем». Именно такими упражнениями без правил и была работа над связной речью. До тех пор, пока основу ее составлял перечень видов работ. Теория же методики обучения связной речи начала складываться в 60-е годы, когда к речи подошли не только как к тексту (виду работы), но и как к процессу его порождения (действию). Впервые в методике преподавания родного языка речь была осмыслена как деятельность. Это принципиально иное, не узколингвистическое понимание речи привело к радикальным изменениям в системе обучения. Если раньше обучение связным высказываниям сводилось к членению на части текста данного (в изложении) или предполагаемого (в сочинении), а затем учащимся предлагалось более или менее творчески воспроизвести его по частям, то теперь стало возможным, рассмотрев состав речевого действия, расчленить на части и сам процесс и установить, какие умения требуются для успешного выполнения выделенных частей (операций). На основе коммуникативных умений была разработана Т.А. Ладыженской система обучения связной речи, которая и легла в основу соответствующего раздела действующей программы. Основное внимание в ней обращено на содержательную сторону высказывания. В этом проявился собственно речевой, а не языковой подход к речи. Если при изучении языковой системы мы в известной мере отвлекаемся от содержания высказываний, то изучать речь (или обучать ей) в отрыве от содержания невозможно.

Таким образом, мы видим, что принятая в школе система работы над связным высказыванием соотносится уже со всеми фазами структуры речевой деятельности. Однако, отражая в целом взгляд на речь как на деятельность, она, тем не менее, не выходит за рамки речевого действия. Это действие подчинено собственно речевой цели – адекватно передать языковыми средствами содержание высказывания: раскрыть тему и выразить основную мысль. Оно мотивировано только содержательно. Мотивация же более высокого ранга (зачем мы создаем данное высказывание для кого оно предназначено и пр.), которая обязательно возникает, если мы рассматриваем речевое действие в рамках деятельности общения (коммуникации), здесь отсутствует.

Иными словами, в системе не предусмотрено умение ориентироваться в ситуации общения: анализировать мотивы речевой деятельности условия и задачи общения. В ней отсутствует то звено из фазы ориентировки, которое связывает речевое действие с коммуникативной деятельностью говорящего . что, несомненно мешает полностью реализовать в обучении наметившийся в системе деятельности подход к речи, осуществить обучение языку как средству общения.

Речевое действие, не подключенное к деятельности общения, замыкается на самом себе, утрачивает реальный жизненный смысл, I становится искусственным. Как отмечает Н.И. Жинкин, основная трудность развития речи в том и состоит, что «ситуация урока снимает естественную коммуникативность речи… Есть только один способ освободиться от этого недостатка. Надо, чтобы у ученика возникла потребность в коммуникации».

Чтобы приблизить условия обучения к естественным условиям общения, надо ввести учащегося в речевую ситуацию и научить его ориентироваться в ней, т.е. ясно представлять себе собеседника, условия речи и задачи общения.

Эта проблема может быть решена с помощью данных функциональной стилистики. Здесь мы в первую очередь имеем в виду характеристику экстралингвистических факторов, обусловливающих стиль речи: сферы общения – официальная или неофициальная, условий общения – персональная или массовая коммуникация, функции речи общения, сообщения, воздействия. В совокупности эти признаки составляют типовую, стилистически значимую, речевую ситуацию.

Стилистика помогает ввести учащихся в искусственно создаваемую на уроках, лишь мыслимую или представляемую, речевую ситуацию и вызвать у них «потребность в коммуникации», о которой говорил Н.И. Жинкин. Тем самым она подключает действие к Деятельности общения (коммуникации) и превращает искусственное говорение, речь ради речи, в естественное высказывание, направленное на достижение определенных, реальных, существенных для жизни (общения) целей.

Надо усилить обучение и на этапе реализации программы высказывания. Этой цели служат включенные в программу понятия из области лингвистики речи: знания о стилях и типах речи, о строении разновидностей описания, повествования, рассуждения, о сочетании в тексте фрагментов с различным типовым значением, о способах и связях предложений в тексте. Они дают возможность формировать речевые умения сознательным путем.

Развитие восприятия речи

Четкое и правильное произношение возможно благодаря нормальному функционированию физического и речевого слуха (включая его компоненты), полноценному строению, слаженной работе артикуляционного и голосового аппаратов, а также речевого дыхания.

Восприятие речи, овладение ее звуковой стороной полностью зависят от сформированности и развития слуха, который в раннем возрасте развивается раньше артикуляционного аппарата. С его помощью воспринимаются все тонкости звучащей речи, он регулирует и контролирует речь говорящего.

Правильное воспроизведение речи обеспечивается, прежде всего, за счет развития физического слуха, а также слухового внимания.

Физический слух – это способность слышать окружающие звуки. При снижении слуха (тугоухости) затрудняется восприятие речи, а при его отсутствии (глухоте) речь без специального обучения не развивается.

Речевой слух – это способность человека точно воспринимать и правильно воспроизводить все стороны звучащей речи, то есть узнавать, слышать и передавать все форюлогические средства языка, соотнося их с общепринятой языковой нормой. Хорошо развитый речевой слух необходимое условие, обеспечивающее нормальное и своевременнее усвоение звуков, правильное произношение слов, овладение речевой интонацией. Он включает следующие компоненты: фонематический слух, звуковысотный слух, восприятие темпа речи и голоса, ритмический слух.

Фонематический слух способность воспринимать звуки речи, фонемы, благодаря которым осуществляется различение слов, близких по звучанию: рак – лак – мак, угол – уголь. Прислушиваясь к звукам, подражая речи окружающих, дети учатся из огромного количества разнообразных звуков вычленять только те, которые несут смысловое значение, то есть слышать звуки языка в соответствии с их фонематическими признаками. Хорошо развитый фонематический слух обеспечивает правильное формирование звукопроизношения, четкое и внятное произнесение слов в соответствии с общепринятыми литературными нормами. Сформированность фонематического слуха является необходимым условием обучения детей умению производить звуковой анализ слов, подготовки их к овладению чтением и письмом.

Звуковысотный слух – способность воспринимать и различать изменения голоса по высоте, чувствовать эмоциональную окраску речи. Звуковысотный слух начинает развиваться у детей очень рано. Младенцы, еще не умея говорить, узнают голоса близких, по-разному реагируют на тон речи взрослых: на сердитый – хмурятся, на ласковый – улыбаются.

Восприятие темпа речи и громкости голоса – способность на слух воспринимать скорость и громкость речевого высказывания.

Ритмический слух – способность слышать и правильно воспроизводить ритмический рисунок слова, определять место ударения в нем.

Недоразвитие речевого слуха может быть причиной несвоевременного усвоения звуковой стороны речи: нечеткого произношения звуков, слов, неточного использования речевой интонации, отклонений в темпе и громкости речевого высказывания.

Сформированность компонентов речевого слуха находится в тесном единстве с развитием слухового внимания, то есть способности дифференцировать на слух звучание различных предметов, определять место и направление звука. Дошкольники не всегда обладают достаточно устойчивым вниманием, например, не умеют определять на слух наличие какого-либо звука в слове. Хорошо развитое слуховое внимание дает возможность целенаправленно воспринимать речь, направляя волевые усилия на отдельные ее стороны: громкость, скорость, правильность и пр.

Усилия воспитателя по развитию слухового внимания и речевого слуха у дошкольников должны быть направлены на воспитание умения внимательно слушать и узнавать звучание различных предметов, его направление; различать звуки речи в словах; отличать одни звуки от других, близких по акустическим и артикуляционным признакам; улавливать на слух тонкости звукового оформления языка (громкость, скорость произношения и т.д.); правильно пользоваться интонационными средствами выразительности; сравнивать свою речь с речью окружающих; контролировать с помощью слуха собственное речевое высказывание.

Витюк Юлия Николаевна

Брянск

Принимаются к публикации статьи с последующим рецензированием.