Дидактические игры на ориентировку в пространстве

Становление сознательного чувства времени происходит на более поздней стадии развития, чем ощущение пространства. Поэтому работу с детьми, имеющими нарушение речи  следует начинать с развития элементарных пространственных представлений, постепенно задействуя и временную направленность.

Генезис усвоения пространства

Обучение учитывает генезис освоения пространства детьми в раннем и дошкольном возрасте и ведущую роль в этом процессе двигательного анализатора. В формировании чувственной основы пространственно-аналитической деятельности главная роль отводится сигналам, поступающим от костно-мышечного аппарата. А кинестетические сигналы от ведущей руки, придают окружающему пространству асимметричную структуру. Неустановившаяся латерализация мешает гармоничному развитию ориентировки в пространстве. Следовательно задача обогащения чувственного и двигательного опыта ребенка и опыта предметно-практических действий на базе формирования представлений о схеме тела и окружающем пространстве является основной.

По мере практического усвоения ребенком пространства изучаются и вербальные обозначения пространственных взаимоотношений

Этапы формирования пространственных представлений

1 этап. Развитие соматогностики, тактильных и кинестетических процессов

Цель: обогащение чувственного  и  двигательного  опыта

Задачи:

—    уточнить местоположение и наименование частей тела;

—    учить запоминать, повторять по образцу и самостоятельно создавать ручные и телесные позы;

—    развивать умения узнавать фигуры, буквы, цифры, проведенные пальцем на спине или на ладошках;

—    вырабатывать умения различать предметы с различной фактурой поверхности и различные по форме.

Прежде чем развивать вышеназванные умения и навыки требуется стабилизировать общий мышечный тонус ребенка, ликвидировать мышечные зажимы, патологические ригидные установки. Необходимый вид работы в данном направлении детально освещен Б.А. Архиповым и А.В. Семенович. Эти задачи успешно решаются через методику рисования в логопедии. Затем применяются упражнения, основанные на опыте всевозможных телесных взаимодействий дошкольника с 3-хмерным пространством, которое он будет познавать заново уже посредством собственного тела. Методы работы по развитию телесных, тактильных и кинестетических процессов изложены в пособиях А.В. Семенович, а также в других изданиях по нейропсихологии. Они содержат показ и называние частей тела, повторение и воссоздание телесных поз, различение разных тактильных ощущений.

Дидактические игры на ориентировку в пространстве (1 этап)

1. Показать на себе, а потом и на других заданные ведущим части тела.

2. Педагог, дотрагиваясь до какой-либо части тела воспитанника, предлагает ему вслепую показать ее на себе и обязательно назвать ее.

3. Повторить за ведущим позы, в создании которых участвует все тело, а также ручные позы (дидактическая игра «Отражение»).

5. Придумать телесные позы, изображая какие-либо фигуры, буквы и цифры.

6. Назвать фигуру, букву, цифру, нарисованную педагогом пальцем на спинке, на ладонях ребенка. На правой и левой ладонях, а также на обеих сторонах кисти. Ребенку, узнавшему фигуру, предлагается изобразить ее на доске.

7. Показать, назвать и дать ощупать детям предметы с разной фактурой поверхности (гладкие, шершавые, липкие, ребристые, мягкие, колючие). Затем предложить малышу с закрытыми глазами найти предмет с такой же фактурой и назвать её.

8. Дидактическая игра «Волшебный мешочек». Предложить с закрытыми глазами узнать предмет  на ощупь.

Все предлагаемые игры следует отрабатывать в 2-х планах: в действиях с комментариями взрослого (закрепляется понимание) и в действиях, оречевляемых самим ребенком.

2 этап. Формирование представлений о «схеме собствен­ного тела»

Цель: актуализация процесса самовыделения собственного тела из окружающего мира, развитие осознанного восприятия собственного тела.

Задачи:

—     вырабатывать представления о «схеме собственного тела» на практике («схема» лица, верхние и нижние конечности, вентральные и дорсальные стороны);

—     обучать воспроизведению серии движений.

Освоение ребенком «схемы собственного тела» подкрепляется маркерами, которые помогают ему убедиться, что существует верх и низ, (потолок, солнце — пол, трава), перед — зад (замок на куртке — капюшон), правая и левая стороны (цветная тряпочка или часы на одной руке). Изначально формирование  ориентировок соотносится с движением все­го тела в заданную сторону. После этого движение всем те­лом заменяется показом названного направления движением руки, поворотом головы, а в конечном итоге только взглядом. Закрепляется взаимное расположение частей всего тела (выше — ниже, спереди — сзади, справа — слева). Самым сложным считается понимание расположения правых и левых частей тела.

После формирования у ребенка верного расположения правых — левых, верхних — нижних, пе­редних — задних частей его тела, следует закреплять применение соответствующих слов в самостоятельной речи детей.

Дидактические игры на ориентировку в пространстве (2 этап)

1.Взрослый стоит спиной к детям и производит движения руками: левая рука вверх, правая рука в правую сторону, правая рука за голову, левая рука на голову, левая рука на левое плечо. Дети копируют движения взрослого (по одному движению) и назы­вают свои действия.

2. «Право-лево». Это делается по следующему алгоритму: соотнести части тела с правой рукой (правый глаз, щека и т. д.), затем — с левой рукой, после этого — в перекрестном варианте (например, показать правую бровь и левый локоть).

3. «Ниже – выше». работа с иллюстративным материалом. Что у девочки ниже, чем рот? Что у девочки выше чем нос? Кто назовет больше частей тела расположенных выше чем брови? Задания сначала задаются взрослым, а потом и самими детьми. Вопросы, формулируемые самими детьми, являются очень важным этапом отработки формируемого навыка – пространственных представлений схемы лица, поскольку таким образом происходит «введение» этих представлений в активную речь.

4. Знакомство с понятием «между» и пояснение различия с понятием – посередине.

5. «Дождь»  Педагог называет части одежды, на которой появились пятна дождя, дети ставят магниты. Затем дети играют парами, один ставит магнит, второй называет, где появились «пятна дождя».

3 этап. Развитие ориентировки в окружающем про­странстве

Цель: развитие осознанного восприятия собственного положения в пространстве и свойств окружающего пространства.

Задачи:

—    закреплять умение использовать тело в качестве эталона для изучения окружающего простран­ства;

—    учить располагать предметы по отношению к собст­венному телу;

—    знакомить со схемой тела человека, стоящего напротив;

—   вырабатывать навыки определения положения объектов относительно друг друга.

Дидактические игры на ориентировку в пространстве (3 этап)

1. Размещение предметов относи­тельно сторон собственного тела: мяч впереди себя (пе­ред собой), кубик позади себя (за собой), машинку слева от себя, мишку справа от себя. Затем  предлагается описать словесно, что где находится.

2. Ребенок раскладывает те же предметы, но относи­тельно сторон другого человека и говорит, что где лежит.

3. Два ребенка стоят напротив друг друга. Один из них со­вершает какое-либо действие, а другой оречевляет их.

4 этап. Развитие ориентировки в двумерном пространстве

Цель: формирование восприятия, воспроизведения и само­стоятельного отражения пространственных характеристик плоскостных объектов.

Задачи — учить детей:

—    ориентироваться на пустом листе бумаги (находить его стороны и углы);

—    осваивать расположение плоскостных предметов на листе бумаги (вверху, внизу, справа, слева, в правом верхнем углу…);

—    располагать плоскостные предметы на листе бумаги по отношению друг к другу;

—    вычленять различно расположенные элементы пло­скостной фигуры;

—    копировать простые фигуры; анализировать серии фигур, расположенные в вертикальные и горизон­тальные ряды, правильно их зрительно отслеживать в направлениях сверху вниз и слева направо; копи­ровать ряд фигур;

—    анализировать сложные пространственные фигуры, состоящие из нескольких других фигур и копиро­вать их, используя правильную стратегию копиро­вания;

—    ориентироваться на листе бумаги, перевернутом на 180°, мысленно переворачивать лист бумаги на 180°.

Ориентировка в двумерном пространстве начинается со знакомства с чистым листом бумаги и освоения его сторон и углов. Затем ребенок помещает различные предметы в левом нижнем, в правом верхнем углах, определяет, какие углы остались незаполненными. Формируется понимание и вербализация расположения плоскостных предметов, букв и цифр на листе бумаги по отношению друг к другу.

Дидактические игры на ориентировку в пространстве (4 этап)

1.На демонстрационном полотне с прорезями для карти­нок расположить по инструкции соответствующие кар­тинки слева и справа от елки.

2. Сидя за столом, определить его правый и левый край.

3. Положить кружок, справа от него — квадрат, слева от кружка — треугольник.

4. Нарисовать точку, справа от точки — крестик, над точ­кой — круг, под точкой — квадрат, справа от квадра­та — треугольник, над крестиком поставить галочку.

5. По речевой инструкции двигать фишку по полю, рас­черченному на клетки, а потом сказать, где остановилась фишка (наглядно, а затем мысленно). Ходы: 2 влево, 2 вниз, 1 вправо, 2 вверх, 1 влево, 1 вниз.

6. Расположить предметные картинки справа или слева от вертикальной линии. Затем задания усложняются, то есть лист бумаги пере­ворачивается на 180° и ребенок должен сказать, где же те­перь будут правая и левая стороны.

7. Определить правый и левый рукава у блузки, лежащей а) спинкой вверх; б) спинкой вниз. Точно так же можно определить левый и правый карманы на брюках, джин­сах и т. д.

8. Назовите первое число слева; первое число справа. Ка­кое из них больше? В каком направлении возрастают числа в ряду? (Слева направо).

9. Покажите число 4. Какое число стоит слева от 4? Больше или меньше оно, чем 4? Назовите соседа числа 4 справа, сравните по величине (вправо числа возрас­тают).

5 этап. Понимание и употребление логико-грамматических конструкций, выражающих пространст­венные отношения

Цель: формирование квазипространственных представ­лений.

Задачи:

—     учить детей понимать слова и конструкции, пере­дающие пространственные характеристики окру­жающего мира;

—     формировать навыки самостоятельного использова­ния слов и конструкций, выражающих пространст­венные отношения в устной речи.

Коррекционная работа начинается с уточнения предло­гов и закрепления сначала понимания, а затем употребле­ния детьми различных предлогов и предложно-падежных конструкций. Прежде всего, ребенок выполняет всевоз­можные движения и манипуляции с предметами по инст­рукции педагога. Затем он учится комментировать свои действия, четко проговаривая все предлоги.

Дидактические игры на ориентировку в пространстве (5 этап)

1. На столе стоит коробка с крышкой. Ребенку дается кружок из картона и предлагается положить кружок на коробку, в коробку, под коробку, за коробку, перед коробкой.

2. На столе стоит коробка с крышкой. Педагог раскла­дывает кружочки (в коробку, под коробку и т. д.) и просит ребенка взять кружочки по инструкции: Возь­ми кружок с коробки, возьми кружок из коробки, возьми кружок из-под коробки, достань кружок, кото­рый лежит в коробке, достань кружок, который лежит под коробкой, достань кружок из-за коробки и т. д.

3. Педагог на глазах у детей раскладывает кружочки в две коробки, произнося начало фразы, а школьники договаривают конец этой фразы: Я кладу кружок… (в коробку, за коробку, на коробку, под коробку, между коробками, перед коробкой). Я беру кружок… (из коробки, из-под коробки, из-за коробки, с короб­ки и т. д.).

4. «Положи ручку…» Ребенку предлагается два разных предмета, например, ручка и пенал, он должен выполнить инструкции педагога: положить ручку в, на, под, над, перед, за, слева, справа от пенала.