ПРАКТИЧЕСКИЙ ОПЫТ

Целью занятий данного профиля являются развитие фонема­тического восприятия и навыков звукового анализа, а также формирование у детей правильного произношения. Причем в последнюю ,задачу включается умение четко, громко, в нормаль­ном темпе воспроизводить весь речевой материал занятия.

Опыт показывает, что у 4-5-летних детей с общим недоразви­тием речи восприятие звуков в словах на первых порах затруд­нено. Преодолеть такое затруднение, выделить звук не только в слове, но и в тексте, помогает утрированное произнесение изу­чаемого звука в ходе занятия. Такая установка сохраняется для всех фонетических занятий как при знакомстве с одним звуком, так и с парой.

В начале учебного года изучаются звуки, легко и правильно произносимые всеми детьми группы (А, У, И, М, В, Н и т. п.). На таких занятиях ведущей задачей будет не автоматизация изучаемого звука, а восприятие его на слух и выделение (утри­рованное произнесение) в речевом потоке:

в звукокомплексе;

слоговых сочетаниях;

словах;

предложениях;

стихах;

рассказах и т. п.

Когда в теме занятия обозначена пара легкопроизносимых звуков (А.— И, У — О, К — .Т), предполагается их дифференци­ация на слух, так как произносительно они не смешиваются. Звуки более сложные с акустической и артикуляционной точки зрений (ЛЬ, И, Ы, С, 3, Ц) и, следовательно, часто искажаемые, нуждаются в автоматизации их на фонетических занятиях. После автоматизации необходима дифференциация смешиваемых звуков как на слух, так ив произношении.

Следует помнить, что логопед может вынести звук для изуче­ния на групповом занятии только после коррекции его произно­шения индивидуально с каждым ребенком.

Наряду с выделением звука в словах и рассказе, упражнениями на звуковой анализ и синтез, заучиванием доступных в фонетичес­ком плане стихов, чистоговорок, можно включать в фонетические занятия повторение пройденных ранее лексико-грамматических категорий. Но в этом случае акцент переносится на изучаемый звук (или пару звуков), а не на грамматическое оформление выс­казывания. Например, звук Т: подбор действий (леТаеТ, копаеТ, лепиТ и т. п.), объектов и предметов (коТ, авТомаТ, бегемоТ), сочетаний слов (Тома поеТ, Таня покупает ТомаТ); звук ЛЬ (И): образование глаголов множественного числа от глаголов един­ственного числа (выЛетаёт— выЛетают, от Летает — от Летают, выпиЛивает — выпиЛивают, вкЛеивает — вкЛеивают и т. п.); звуки К и Т: согласование числительных два, две с существи­тельными (два КомКа, два КубиКа, два КоТа, две Туфли, две Канавы, две КомнаТы и т. п.).

Весь речевой материал фонетических занятий подбирается так, чтобы не было неправильно произносимых звуков, а изуча­емый звук (или пара звуков) встречался возможно чаще.

Как показывает наш опыт, дети с общим недоразвитием речи при обучении навыкам звукового анализа нуждаются дополни­тельно к слуховой и в зрительной опоре. Такой опорой являются зрительные символы звуков. В отличие от букв символы быстро и легко запоминаются детьми.


Данный метод получил широкое распространение среди работ­ников дошкольных учреждений. Применение зрительных символов гласных звуков, по многочисленным откликам коллег, позволило им добиваться стойких, быстрых, осознанных навыков звукового анализа у детей не только с тяжёлыми речевыми нарушениями, но и с задержкой психического, а также интеллектуального развития.

Мы считаем, что слияние звуков» материализованных с по­мощью символов, есть моделирование чтения, а составление слов с помощью тех же символов аналог письма. Только и то и другое происходит в облегчённом, занимательном, игровом варианте.

Подбор символики для малышей — задача непростая, так как в возрасте 4-х—5-ти лет мышление ребёнка слишком конк­ретно, оно базируется в основном на чувственно воспринимае­мых предметах и объектах.

Дошкольникам указанного возраста, имеющим общее недораз­витие речи, доступна далеко не всякая символика. Например, ус­ловные обозначения в виде стрелок, сложных геометрических форм, частей предметов, элементов букв или цифр не восприни­мается детьми данной категории.

Мы попытались найти такие символы, которые легко усваи­ваются, быстро запоминаются и однозначно ассоциируются ма­лышами с соответствующими звуками родного языка. Причём, при выборе Логических связей мы учитывали характерные осо­бенности детей среднего дошкольного возраста, имеющих недо­развитие речи, а также своеобразие их внимания, восприятия, мышления и памяти.

Мы также попытались увязать наши условные обозначения с общепринятой символикой (красные квадратики для гласных звуков и синие для согласных).

Такой подход дополнительно усиливает дифференцировку зву­ков по этим (гласные — согласные) существенным признакам и ассоциируется с привычными для специалистов схемами для звукового анализа и синтеза слов.

Однако в традиционных схемах это просто квадратики, в на­шем же случае — каждый зрительный символ вызывает прямую аналогию со звуком (в отличие от букв!).

Известно, что формирование навыков звукового анализа на­чинается с гласных звуков, так как их проще воспринять, выде­лить, отдифференцировать в словах, чем согласные.

При выборе условных обозначений для гласных звуков мы в большей степени опирались на непосредственное, сиюминутное зрительное восприятие (как на самое яркое) и подбирали аналогию, которую можно воспроизвести легко и быстро, а также про­контролировать в случаях затруднений.

Для этого взрослому достаточно обратить внимание ребёнка на положение губ при артикуляции соответствующего глас­ного звука и соотнести каждую артикулемму со знакомыми детям геометрическими формами (звук У мы обозначаем ма­леньким кружком, звук А — большим, И — горизонтальной полоской, О — овалом, вытянутым по вертикали, звук Ы — нижней половинкой круга. Звук Э в программу 1 года обучения не включается).

Все символы гласных звуков должны быть красного цвета (как в общепринятой символике). Их изображения в черно-бе­лом варианте даны в Приложении.

Согласные звуки воспринимаются и дифференцируются дош­кольниками сложнее, поэтому для обозначения каждого из них мы использовали не только зрительный образ предмета или объек­та, способного издавать соответствующий звук, но и определён­ный, связанный со зрительным, дополнительный жестовый символ.

Одноцветные картинки-символы вызывают у ребят запоми­нающийся, яркий зрительный образ, который концентрирует, уточняет восприятие соответствующего согласного звука. Кро­ме того, единство цвета побуждает детей острее реагировать на различие в образах предметов, изображенных на карточках — символах.

Выбор цвета не случаен. У всех символов согласных звуков он должен быть синим, таким же, как у традиционных для со­гласных квадратиков.

Подробнее о нашей символике читайте в книге «Специаль­ные символы в подготовке детей 4-х лет к обучению грамоте» (М.: ГНОМ, 2000 г.). Здесь же имеются все зрительные символы в цветном изображении, планы и конспекты занятий, описание игр, объяснение детям артикуляции звуков в новой игровой форме и пр.

Дополнительный к зрительному жестовый символ подкреп­ляет, обогащает слуховой и зрительный образы каждого согласно­го звука, создавая дополнительную опору восприятию и расширяя звуковую рецепцию.

Такое комплексное воздействие различных ощущений (слу­ховых, зрительных, мышечных, кинестетических) многократно усиливает фонематические представления малыша.

С символами гласных и согласных звуков мы предлагаем зна­комить детей постепенно, по мере их изучения: по одному на каждом занятии.

Жестовые символы согласных звуков

Взрослый, а за ним ребёнок длительно воспроизводят каждый Ц указанный жест и одновременно многократно повторяют соответ­ствующий звук. Жестовый символ в сочетании со зрительным (смотрите приложение) создаю точный и устойчивый образ каж­дого изучаемого звука.

Согласные звуки предлагаются в порядке увеличения слож­ности их восприятия.

После звёздочки даны жестовые символы для индивидуаль­ной работы.

звук М корова мычит (указательные пальцы обеих рук при­ложить к голове, изображая рога);

Н девочка плачет (ладони приложить к глазам);

В — ветер воет, деревья качает (махи руками над головой);

ф _ фонтан шумит (движения руками снизу вверх и раз­ведение их в стороны аналогично движению водяных струй);

Б — колокол звенит (движения правой рукой из стороны в сторону как при ударах в колокол);

П паровозик пыхтит («круговые движения согнутыми в локтях руками);

Д — барабан гремит (движения кистями рук как при игре на барабане);

Т молоточек стучит (резкие махи сомкнутыми указа­тельным и средним пальцами правой руки);

Г гусь гогочет (руки назад как гусиные крылья);

К каблучки стучат (указательные пальцы опустить вниз, попеременные движения кистями рук вверх-вниз);

X —- греем замерзшие руки (расположить прямые кисти обе­их рук на уровне рта ладонями к лицу);

С —- качаем насос (сжатые ладони движутся вверх-вниз);

3 комарик звенит (большой и указательный пальцы пра­вой руки сжаты, круговые движения рукой);

Ц тише, тише, спит малыш (указательный палец к гу­бам);

Ш шарик лопнул, воздух выходит (округлённые ладони разводим в стороны, а затем прижимаем друг к другу);

Ж пчела жужжит (большой палец снизу соприкасается с остальными пальцами правой руки, круговые движе­ний правой кисти);

Л ,.-— корабль гудит{пальцы вытянутых вперёд рук сомкну­ты под острым углом, изображая корму корабля);

Р самолёт летит, мотор гудит (вращательные движе­ния согнутыми в локтях руками перед грудью, затем руки, разведённые в стороны, покачиваются, изобра­жая крылья самолёта).

Достигаемое при помощи символов комплексное воздействие различных ощущений (слуховых, зрительных, мышечных, ки­нестетических) многократно усиливает фонематические пред­ставления малыша.

Известно, что для детей с речевыми нарушениями определе­ние позиции заданного звука в слове (начало, середина или ко­нец) представляет значительную трудность. Описание зрительной символики, помогающей формированию этого сложного навы­ка, имеется в специальной литературе. Как правило, это выде­ленные определённым цветом левая, средняя или правая части прямоугольника или цветок, слева, справа или между 2-х ёлок и пр.

Однако соотнести подобные условные обозначения с началом, серединой и концом слова непросто даже школьнику начальных классов, страдающему общим недоразвитием речи.

Прямой аналогии в указанных обозначениях не прослежива­ется, так как левая часть прямоугольника или цветок, находя­щийся слева от ёлок с трудом соотносятся детьми с началом слова

Мы предлагаем коллегам символику, которая даже у 4-лет­них детей с указанным нарушением помогает восприятию места звука в слове. В качестве зрительной аналогии мы используем плоскостное изображение ёжика, «двигающегося» слева напра­во и останавливающегося в начале картонной дорожки, в её се­редине или конце.

Поясним подробнее на примере. Предположим, детям следует объяснить, как найти место звука С в словах САНКИ, ПОДНОС. Для этого логопед прикрепляет к плоскостному изображению ёжика (на его спину) символ звука С. Затем изображение ежа уже вместе с символом звука передвигается по картонной до­рожке, закреплённой на доске, слева направо. При этом взрос­лый медленно произносит слово и делает акцент на звуке С (СССанки, подноСС). Если звук слышится в начале слова, ёжик остаётся в начале дорожки. Если звук слышится в конце слова, ёжик «доходит» до конца дорожки и «останавливается» там.

При использовании такого условного обозначения навык определения заданного звука в слове формируется быстро и стойко.

Кроме того, мы экспериментально доказали, что упражне­ния в звуковом анализе с использованием нашей символики при опоре на чёткие кинестетические и слуховые ощущения способ­ствуют осознанному овладению произносительной стороной речи.

Из базовой литературы известно (Р.Е. Левина, P.M. Боскис), что причиной стойких, специфических нарушений письма и чте­ния (дисграфии и дислексии) у детей являются: нарушение фо­нематического восприятия и, как следствие, несформированность навыков звукового анализа и синтеза.

Таким образом» использование авторской символики (зри­тельной и жестовой) при обучении дошкольников с общим недо­развитием речи:

ускоряет процесс фонемообразования;

обеспечивает готовность к усвоению грамоты;

способствует предупреждению дисграфии и дислексии.

Из книги Ткаченко Т.А.

«Учим говорить правильно»