Критерии навыка чтения

Сформированность   навыка   чтения традиционно оценивается по следующим параметрам: способ, скорость, правильность чтения и понимание прочитанного. Основные критерии оценки навыка чтения и требова­ния, предъявляемые к чтению учащихся в каждом классе, содержатся в программе обучения в начальных классах, согласно которой учитель определяет соответствие инди­видуальных показателей чтения ребенка нормативным требованиям.

В процессе своего формирования чтение проходит ряд этапов, которые связаны с доступным на каждом этапе способом чтения. Способ чтения — важнейший показа­тель сформированности навыка чтения. Т. Г. Егоров выде­лил четыре последовательные ступени формирования навыка чтения, соотнесенные со способом чтения: овладение звуко-буквенными обозначениями; слогоаналитическая ступень; становление целостных приемов чтения; синте­тическое чтение. В. Г. Горецкий и Л. И. Тикунова вы­деляют продуктивные и непродуктивные способы чтения. К непродуктивным способам они относят: побуквенное и о.трывистое слоговое чтение, а к продуктивным — плавное слоговое, плавное слоговое с целостным прочтением от­дельных слов и чтение целыми словами.

В соответствии с программными требованиями к кон­цу первого класса дети должны овладеть плавным слого­вым чтением, к концу второго — синтетическим чтением с переходом на послоговое прочтение трудных слов, а в тре­тьем и четвертом классах — беглым синтетическим чтени­ем целыми словами и группами слов. На практике оказы­вается, что многие дети уже в первом классе читают бегло целыми словами, и в то же время в четвертом классе име­ются учащихся, которые читают аналитическим спосо­бом, то есть по слогам, или же только переходят к синтети­ческому чтению.

Скорость чтения определяется по количеству прочи­танных ребенком слов за одну минуту. Программа содер­жит ориентировочные показатели скорости чтения: пер­вый класс — 25-30 слов/мин; второй класс — 30-40 слов/ мин (конец первого полугодия), 40-50 слов/мин (конец второго полугодия); третий класс — 50-60 слов/мин (ко­нец первого полугодия), 65-75 слов/мин (конец второго полугодия); четвертый класс — 70-80 слов/мин (конец первого полугодия) и 85-95 слов/мин (конец второго полу­годия).

Такое определение скорости чтения, являясь оправдан­ным в условиях дефицита времени, на наш взгляд, не поз­воляет полностью оценить понимание прочитанного, так как за одну минуту некоторые дети успевают прочитать лишь 3-4 предложения из предложенного текста и, следо­вательно, не могут ответить на вопросы по содержанию всего текста. Подобная процедура обследования не дает возможности выявить такие важные компоненты деятельности, как ориентировка в задании, врабатываемость и т. д. При об­следовании сформированное  навыков чтения не должно быть временных ограничений. Деятельность ребенка должна протекать в комфортных условиях.

Многие авторы высказываются о том, что скорость и способ чтения — взаимосвязанные показатели навыка чте­ния. А. Н. Корнев считает, что «скорость чтения без боль­шой погрешности может использоваться и как характери­стика способа чтения». Наш собственный опыт практической работы в школе не позволяет полностью со­гласиться с этим утверждением. Мы располагаем приме­рами, когда при достаточно высоком темпе чтения, соот­ветствующем программным требованиям (96 слов/мин), у четвероклассника наблюдалось отрывистое послоговое чтение и, наоборот, при синтетическом чтении учащегося того же четвертого класса зафиксирована скорость всего 76 слов/мин, что существенно ниже нормативных требо­ваний. И такие примеры не являются единичными. В этом вопросе мы придерживаемся мнения, согласно которому каждому человеку присущи свои темповые характеристи­ки, являющиеся довольно универсальными для всех видов деятельности, в том числе интеллектуальных (А. Н. Берштейн, А. Р. Лурия и др.). Как правило, для ребенка с медленной походкой, размеренными движениями и мед­ленной речью в обычных (не экспериментальных) услови­ях будет характерен медленный темп чтения. Требовать от него быстрого темпа — значит создать для него экстре­мальные условия деятельности.

Изучение правильности технической стороны чте­ния предполагает выявление наличия или отсутствия ошибок чтения. Правильным называется чтение без оши­бок. Анализ ошибок включает их качественную и количе­ственную интерпретацию. Однако зачастую эта процедура ограничивается лишь подсчетом количества ошибок. Это связано с объективными диагностическими сложностями. Чтение — сиюминутный, не обладающий материальной субстанцией процесс. За короткое время, пока ребенок чи­тает, практически невозможно выделить, классифициро­вать и зафиксировать все допущенные ошибки (тем более что за это же время нужно определить способ и скорость чтения). Программа содержит предписания по выставле­нию отметок за чтение в зависимости от количества допу­щенных ошибок, однако в ней не оговаривается, в каком по объему тексте может быть допущено это количество ошибок. Совершенно очевидно, что 3 ошибки при чтении 30 слов — совсем не одно и то же, что 3 ошибки при чтении текста в 100 слов.

Исследование понимания прочитанного, согласно су­ществующей практике, возможно несколькими способа­ми: пересказ прочитанного текста, ответы на вопросы по содержанию отдельных частей и всего текста в целом, а также объяснение значений отдельных слов текста. Все эти способы направлены на выявление только ошибок по­нимания плана значений и, как указывают некоторые иссле­дователи, ни один из них не является достаточно чувстви­тельным к выявлению нарушений понимания прочитанного. В. Г. Горецкий и Л. И. Тикунова к содержанию каждо­го текста, отобранного ими для проверки техники чтения, приводят вопросы, направленные на выяснение понима­ния содержания отдельных частей и всего текста, значе­ния слов, умения определить главную мысль. Но, к сожа­лению, разработчики не приводят указаний на то, какое количество неправильных ответов свидетельствует о недо­статочном понимании, а какое о полном непонимании прочитанного. Возможно, это связано с тем, что после тек­стов приведено различное количество вопросов (от 1 до 6) и уровень сложности их также различен.

Анализ процедуры оценки смысловой стороны чтения позволяет сделать вывод о том, что эта процедура носит субъективный характер, так как зависит от выбранного метода диагностики и опыта исследователя. Стандар­тизированные процедуры оценки смысловой и техниче­ской сторон навыка чтения авторами не представлены.