Рассмотрение всего педагогического процесса с точки зрения взаимодействия взрослого и детей дает возможность одновременно учитывать форму организации деятельности как воспитанников, так и педагога. Использование этой модели позволяет распреде­лить решение любых развивающих задач по трем блокам общего педагогического процесса.

Специально организованное обучение в форме занятий реализует цели, достижение которых требует систематической постановки перед детьми специальных заданий в строгой последовательности. На этих же занятиях решаются задачи по формированию у детей элементов учебной деятельности.

Совместная деятельность воспитателя с детьми решает задачи по развитию социальных навыков, по освоению разных видов дея­тельности (игры, конструирования, предметно-практической дея­тельности), по приобщению к искусству, по развитию речи и др. Воспитатель действует с детьми как равный партнер, направляя их деятельность на реализацию учебной цели.

Построение взаимосвязи с воспитателем с «открытым» концом позволяет ребенку при желании самостоятельно продолжить ее, проявляя в этом свое творчество.

Свободная самостоятельная деятельность отвечает потребности ребенка свободно выбирать занятия на основе своих интересов и склонностей, обеспечивает возможности саморазвития, самореали­зации, развивает умение действовать совместно со сверстниками, формирует коммуникативную функцию речи.

Сборная модель дает возможность использовать разнообразные формы взаимодействия взрослого с детьми, а тематическое пла­нирование позволяет наполнить эти формы единым образовательным содержанием. Нужно учитывать, что на втором году обучения в логопедической группе дети могут действовать уже значительно свободнее, чем раньше. У них возрастает мотивация речевой деятель­ности — коммуникативная, экспрессивная, познавательно-побу­дительная, информационная, что позволяет педагогу постепенно уменьшать собственную речевую активность. Тактично помогая ребенку, воспитатель содействует реализации цели речевой деятель­ности, передаче ребенком своих впечатлений, эмоций. Это достига­ется включением взрослого в деятельность детей, разговором с ними, созданием специальной ситуации, которая потребует самостоятель­ных действий и высказываний детей; постановкой проблемных ситуа­ций, требующих мыслительной, а значит, и речевой активности.

Учитывая возросшие возможности детей, необходимо стремиться к развитию их творчества. На втором году обучения шире используются такие задания, как придумывание начала и конца рассказа; рассказы по аналогии; рассказы по серии сюжетных картинок и по сюжетной картинке; описательные рассказы с опорой на план и с изменением порядка плана (когда порядок опорного плана меняется детьми); составление загадок. Большой интерес вызывает у детей самостоятельное сочинение диалогов, сказок с последующим их разыгрыванием.

Значительно увеличивается возможность использования моде­лирования — от составления схем слов и предложений при закреплении знаний, полученных на логопедических занятиях, до модели­рования пространства комнаты (при закреплении лексической темы «Мебель»), района (в играх с машинами, со строительными материа­лами при закреплении темы «Город» и правил дорожного движения), использования кругов Эйлера для развития логического мышле­ния и карт Проппа при составлении новых сюжетов из элементов известных сказок.

Таким образом, опираясь на одно из основных положений о единстве формирования речевых процессов, мышления и позна­вательной активности детей, возможно получить максимальные результаты в коррекции речи детей дошкольного возраста с ОНР и подготовить их к школьному обучению.

Осуществление взаимосвязи с воспитателем в работе педагогического коллек­тива при реализации коррекционно-развивающих задач требует учета следующих требований:

• коррекционные задачи не подменяют собой выполнения общих программных задач, вся работа с детьми должна носить коррекционную направленность;

• организация, формы работы и привлекаемый материал выбираются в соответствии с особенностями детей конкретной группы;

• приемы работы должны различаться в зависимости от основ­ных задач, типа общеобразовательного занятия, от конкретного режимного момента и ситуации;

• работа над определенной грамматической формой и конструк­цией предложения не исключает использования других форм и конструкций в речи воспитателя и детей;

• работа по каждому лексико-тематическому циклу не ограничива­ется периодом, указанным в годовом плане. В это время она лишь носит наиболее сконцентрированный и целенаправленный характер. Эта работа начинается как можно раньше, и для ее прове­дения используется каждый удобный момент. В течение всего последующего обучения осуществляются закрепление, услож­нение, дифференциация изученного материала. Дети должны проявлять все большую самостоятельность и творчество в использовании его на практике.